Эта работа представляет собой попытку анализа возможности воздействия фрагментации международного права на российскую правовую систему в сфере образования. Необходимость данного исследования обусловлена тем, что в юридической литературе существует мнение, со-гласно которому международное право состоит из «беспорядочных частей и элементов, имеющих различную структуру, что не позволяет говорить о его однородном характере».  Также отмечается его «диверсификация и децентрализованность»,  «потеря структурированности и иерархичности»,  «беспорядок и хаос в системе международного права».

Многочисленные исследователи проблематики российского образования: В.М. Сырых,  Д.А. Ягофаров,  Н.Н. Никитина,  А.Н. Козырин  констатируют конфликты, противоречия и коллизии между различными нормативными правовыми актами Российской Федерации, регулирующими вопросы образования, указывают на пробельность, хаотичность, бессистемность и отсутствие однородного характера регулирования данных норм.

Подобные утверждения заставляют задуматься о том, возможно ли воздействие беспорядочных элементов международного права на российскую правовую систему в сфере образования. И могла ли фрагментация международного права привести к таким кризисным явлениям российской правовой системы как бессистемность и хаос.

Предварительно необходимо отметить, что правовая система Российской Федерации включает правовые нормы, действующие в стране (право Российской Федерации, а также нормы международного права и иностранного права с санкции государства), правовую деятельность (деятельность всех органов, учреждений и иных субъектов по созданию и/или реализации действующих в стране правовых норм) и правовые идеи, представления, теории, взгляды, доктрины (правосознание в широком смысле).

Под воздействием фрагментации международного права на российскую правовую систему в сфере образования понимается наличие на международном универсальном или региональном уровнях параллельного или конкурирующего регулирования вопросов в сфере образования, которые в соответствии с приматом международного права способствовали появлению различного правового регулирования данного вопроса в национальной правовой системе; а также способность влияния мнений многочисленного количества органов международного правосудия в от-ношении толкования международно-правовых норм и принципов на национальную систему права в сфере образования.

Мир стал более взаимозависимым, целостным, в нем односторонние действия, не учитывающие интересов других стран и народов, не только не дают долговременного преимущества, но и способны поставить под угрозу само существование человеческой цивилизации. Собственная внутригосударственная политика государства не может строиться на основе игнорирования норм международного права.

Несмотря на то, что международная и национальная правовые системы являются самостоятельными, и по своей природе нормы международного права занимают обособленное положение в нормативном массиве правовой системы Российской Федерации, нельзя не отметить, что взаимная потребность друг в друге способствовала тому, что нормы международного права оказывают влияние на российские нормативные правовые акты.

Согласно части 4 статьи 15 Конституции Российской Федерации (далее — Конституция РФ), общепризнанные принципы и нормы международного права и международные договоры российской Федерации являются составной частью ее правовой системы. Международно-правовые нор-мы дают устойчивую нормативно-целевую ориентацию для национальных правотворческих органов, предопределяя направление развития и эволюцию содержания внутренних нормативных правовых актов государства. Данная формулировка «свидетельствует о тенденции к расширению двух систем права».

Однако при добросовестном толковании конституционной нормы и принимая во внимание, что международное право неоднородно, можно прийти к выводу, что в Российской Федерации приоритет отдается неорганизованной системе правовых норм, которые являются составной частью ее правовой системы.

В литературе встречается точка зрения, в соответствии с которой «международное публичное право постепенно теряет роль ориентира в процессе эволюции внутригосударственных правовых систем, постепенно уступает привилегированное место в иерархии правовых норм и принципов и становится одним из множества конкурирующих между собой норм правопорядков».

Следовательно, возможно воздействие беспорядочных элементов международного права на российскую правовую систему в сфере образования.

С.Л. Рогожин убежден, что такой подход может привести к кризисным явлениям в национальной правовой системе и правоприменительной практике, в частности, к потере ее целостности, выражающейся в нарушениях принципа равенства перед законом лиц в зависимости от того, каким средствам защиты своих прав (международно-правовым или национальным) они отдают предпочтение. Одним из примеров такого явления автор приводит создание международных судебных инстанций (трибуналов AD HOC для бывшей Югославии и Руанды, международного уголовного суда, Европейского суда по правам человека (далее – ЕСПЧ)).

С данным утверждением автора трудно согласиться, поскольку для обращения в любые межгосударственные органы за защитой прав и свобод человека в обязательном порядке должны быть исчерпаны имеющиеся внутригосударственные средства правовой защиты согласно части 3 статьи 46 Конституции РФ.

Частью 1 статьи 35 Конвенции от 04.11.1950 г. «О защите прав человека и основных свобод» (далее — Конвенция о защите прав человека) закреплены аналогичные требования, в соответствии с которыми перед обращением в ЕСПЧ заявитель должен обратиться в российский суд, а в случае отказа в удовлетворении требований подать кассационную жалобу и снова получить отказ. Таким образом, при несоблюдении принципа использования всех национальных средств юридической защиты суд принимает решение о неприемлемости жалобы и не рассматривает дело.

В этом контексте с целью выявления возможности влияния фрагментации международно-го права на внутригосударственное, регулирующее вопросы образования, необходимо проанализировать практику обращений в ЕСПЧ.

За почти пятьдесят лет Страсбургский Суд рассматривал по существу жалобы на нарушение права на образование, предусмотренное статьей 2 Протокола №1 от 20.03.1952 г. к Конвенции о защите прав человека, менее тринадцати раз.

Существующие дела по данному вопросу можно разделить на следующие группы: о дискриминации родителей давать своим детям религиозное (в том или ином смысле) образование;  о нарушении права на получение образования;  об ограничении права на образование;  о возражениях против обязательного полового воспитания, введенного в государственных школах;  о возражениях против использования телесных наказаний в школе в целях поддержания дисциплины;  о дискриминации права на образование, выразившейся в помещении детей в специализированные школы, на основании их цыганского происхождения;  о нарушениях прав на поступление в университет.

Их анализ не позволяет назвать ни одного дела, которое свидетельствовало бы о существовании «беспорядочных частей и элементов международного права, имеющих различную структуру» или о параллельном и конкурирующем регулировании на международном универсальном или региональном уровнях вопроса об образовании в практике ЕСПЧ.

Международные нормы не только предопределяют содержание актов законодательства, но и регулируют их применение, и обращение к ним стало привычным, даже типичным для право-вой аргументации в мотивировочной части решения судов всех ветвей судебной власти.

Анализ практики, в которой российские суды обращаются к прецедентам ЕСПЧ, регулирующим вопросы об образовании, является необходимым, так как позволит выявить наличие возможности влияния различных мнений ЕСПЧ в отношении толкования международно-правовых норм и принципов на национальную правовую систему в сфере образования, ведь особое внимание в уточнении правовой аргументации по делу, в устойчивой практике по сходным или совпадающим вопросам, при оценке конкретных понятий российскими судами уделяется именно прецедентным решениям ЕСПЧ, принятым не только в отношении России.

Конституционный суд РФ, рассматривая спор, в котором заявительница препятствовала обучению ее ребенка в классе, соответствующем его уровню, и возражала против получения им впоследствии основного общего образования для обоснования своей позиции суд обратился к по-становлению ЕСПЧ от 08.04.2004 г. по делу «Хазе» (Haasee) против Германии, указав, что «сам по себе тот факт, что ребенок может быть помещен в более благоприятную для его воспитания среду, не оправдывает принудительные меры по отобранию его у биологических родителей; требуется наличие иных обстоятельств, свидетельствующих о необходимости такого вмешательства в право родителей на семейную жизнь вместе с их ребенком».

В определении от 21.05.2004 г. Верховный суд РФ  представленное понимание образования в соответствии с правовой позицией ЕСПЧ, изложенной в постановлении по делу Кэмпбелл и Козанс против Соединенного Королевства  КАК НЕПРЕРЫВНЫЙ ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ И ПРИШЕЛ к выводу, что позиция Европейского Суда и Европейской комиссии по правам человека  в отношении правомочий национальных властей в области образования может быть использована в данном деле.

Резюмируя, можно отметить, что российская судебная практика использования международных норм подтверждает, что принимаемые решения развиваются в соответствии с нормами международного права. В проведенном анализе отсутствуют свидетельства наличия различного толкования норм международного права по вопросам образования ЕСПЧ, которые способны по-влиять на российскую правовую систему.

Судебная практика, наряду с теорией, дает собственное понимание роли международных норм, их соотношение с законодательством, богатый материал для оценок, теоретического анализа, обобщений и выработки рекомендаций. Именно поэтому в целях полноты настоящего исследования является важным обратиться к применению российскими судами в мотивировочной части решений норм международного права, регулирующих вопросы образования.

Суды применяют, сопоставляют и анализируют их,  устанавливают факты нарушения данных норм,  используют для подтверждения своих выводов и оценок, выработки правовой позиции.  Вышеуказанные судебные решения не содержат ссылку на беспорядочные элементы международных правовых норм.

Необходимо также проанализировать международные образовательные нормы и сопоставить их с российскими.

Международные нормы, регулирующие образование, не имеют конкурирующего регулирования на других уровнях. Однако отсутствует четкая единообразная терминологическая формулировка права на образование, данный вывод позволяет сделать Всеобщая декларация прав человека 1948 г.; Международный пакт об экономических, социальных и политических правах; Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования 15.12.1960 г.; Конвенция о правах ребенка 20.11.1989 г.

Аналогичная проблема присуща российской правовой системе, поскольку статья 2 Конституции РФ провозглашает человека, его права и свободы высшей ценностью и устанавливает, что государство обязано признавать, соблюдать и защищать права и свободы человека и гражданина. Часть 1 статьи 43 Конституции РФ признает право каждого человека на образование. Закон РФ «Об образовании» не закрепляет, что каждый имеет право на образование. Он предусматривает, что такое право является одним из основных неотъемлемых конституционных прав граждан.

Из норм международного права, закрепляющих общедоступность, бесплатность начального, среднего образования и доступность высшего образования вытекает, что обязательства государств-участников в отношении начального, среднего, высшего образования неодинаковы. Международные нормы обязывают государства уделить приоритетное внимание введению обязательного и бесплатного начального образования. Обязательство обеспечивать всеобщее начальное образование является первоочередным долгом всех государств-участников. Важной особенностью является то, что они предусматривают открытость и доступность среднего образования на основе приобретенного лицами опыта и знаний. Таким образом, высшее образование является ограниченным.

Закон РФ «Об образовании» подтверждает основные конституционные права и свободы обучающихся, реализующиеся в сфере образования. Конституция РФ закрепляет бесплатность образования, тем самым обеспечивая его общедоступность, обязывает обеспечить получение каждым человеком (будь он гражданином РФ или иностранным подданным, лицом без гражданства или др.) основного общего образования.
Нормы российского права, закрепляющие общедоступность и бесплатность начального, основного общего и среднего профессионального образования, и высшего образования на основе способностей, соответствуют нормам международного права.

Всеобщая декларация прав человека 1948 г.; Международный пакт об экономических, социальных и политических правах; Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования 15.12.1960 г.; Конвенция о правах ребенка 20.11.1989 г. позволяют констатировать, что нормы международного права признают право на образование за каждым человеком, вне зависимости от принадлежности к гражданству.

Статья 43 Конституции РФ закрепляет право на образование за каждым человеком, вне зависимости от гражданства субъектов. Закон РФ «Об образовании» ограничивает права лиц, не являющихся гражданами России, на получение образования в образовательных учреждениях на территории Российской Федерации. Так, в преамбуле Закона РФ «Об образовании» оно провозглашено как одно из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации.

Следовательно, право на образование в соответствии с национальными и международны-ми нормами распространяется на каждого, вне зависимости от гражданства, однако в российском праве существуют противоречия на законодательном уровне.

Совместное заявление европейских министров образования «Зона Европейского высшего образования»  (далее – Болонская декларация) и Декларация «О гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования»  (далее - Сорбонская декларация) предусматривают принятие обязательства координировать политику государств по достижению первостепенных целей, одной из которой является принятие системы, основанной на двух основных циклах – достепенном и послестепенном. Доступ ко второму циклу будет требовать успешного завершения первого цикла обучения продолжительностью не менее трех лет. Степень, присуждаемая после первого цикла, должна быть востребованной на европейском рынке труда как квалификация со-ответствующего уровня. Во втором цикле должен быть выбор между более короткой по продолжительности программой получения степени магистра и более длительной программой получения докторской степени с возможностью перехода от одной программы к другой. Таким образом, на международном уровне регулирование степеней высшего образования получило единообразное закрепление.

Часть 2 статьи 6 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (далее – Федеральный закон) устанавливает три уровня высшего профессионального образования: квалификация (степени) «бакалавр», квалификация (степени) «специалист», квалификация (степени) «магистр». В Российской Федерации фактически реализуются две схемы: пятилетнее обучение по программе подготовки специалиста; освоение квалификации бакалавр по четырехлетней программе с возможностью продолжения образования в магистратуре (два года).

Часть 2 статьи 25 Закона РФ «Об образовании» выделяет два уровня послевузовского профессионального образования: ведущее к получению ученой степени кандидата наук и ведущее к получению ученой степени доктора наук. В России закреплена двухуровневая структура степеней. Однако в соответствии с требованиями Болонской декларации, Сорбонской декларации, европейское высшее образование устанавливает только одну ученую степень.

Приходится отметить несоответствие российских нормативных правовых актов нормам международного права.

Согласно статье 18 Проекта Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»  (далее – законопроект), послевузовское образование вообще не предусмотрено. Как показывает анализ, к числу уровней высшего образования законопроект относит: а) бакалавриат (академический и прикладной), б) специалитет, в) магистратура, г) программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адьюнктуре) – «Преподаватель высшей школы» или «Исследователь».

Авторы законопроекта отнесли аспирантуру (что сегодня называется «послевузовское профессиональное образование») к одному из звеньев высшего образования, сделав его всего лишь одной ступенью высшего образования, наряду с бакалавром, специалистом и магистром. Такая позиция способствует сближению России с европейской системой высшего образования, поскольку Болонская и Сорбонская декларации предусматривают три уровня высшего образования.

Вопрос с доктором наук в законопроекте остался неясным, поскольку законодатель данную ступень вообще исключил из перечня образовательных программ. И если законопроект будет принят в таком виде, то возможно еще одно несоответствие.

Российские нормативные акты, регулирующие степени высшего образования, не соответствуют нормам международного права, поскольку они не совпадают с моделью европейского высшего образования.

Проведенный анализ практики обращений российских судов к прецедентам ЕСПЧ; обращений в ЕСПЧ за защитой права на образование, предусмотренного статьей 2 Протокола №1 к Конвенции о защите прав человека; обращений к международным нормам российскими судами; анализ международных образовательных норм и их соотношение с российскими образовательными нормами позволяет прийти к выводу, что воздействие «беспорядочных» элементов международного права на российскую правовую систему в сфере образования возможно.

Однако существующие проблемы российского образования, выражающиеся в хаотичности, бессистемности и отсутствии однородного характера, не связаны с фрагментацией международного права, а являются следствием низкого технико-юридического качества правового регулирования системы образования на ее федеральном, региональном и муниципальном уровнях.

Статья опубликована в Евразийском юридическом журнале № 4 (47) 2012