Лытаева М. А. Нуждин А. А.

ПРАВО И ОБРАЗОВАНИЕ Лытаева М. А., Нуждин А. А. В статье представлена методика развития читательской грамотности у студентов-юристов. Представлено развернутое описание уровней читательской грамотности. Проанализированы читательские умения, недостаточно сформированные у курсантов Академии ФСИН. Приведены результаты опытного обучения, в процессе которого апробировалась модель заданий для работы с текстами.

Выпускники средней школы поступают в вузы по резуль­татам ЕГЭ, и одним из обязательных экзаменов является рус­ский язык. Резонный вопрос: зачем развивать читательские компетенции у студентов? Это же задача школьного образо­вания. Однако практика показывает, что студенты с трудом справляются с большими объемами текстов по выбранным образовательным направлениям.

Исследования PISA (Programme for International Student Assessment) в 2012 г., в которых участвуют школьники в возрас­те 15 лет, показывают следующее. Средний балл российских школьников составил 475 баллов, что статистически ниже, чем средний балл по странам ОЭСР (Организация экономическо­го сотрудничества и развития). Это на 95 баллов ниже, чем у лидера рейтинга - Китая. При этом число учащихся, готовых к самообучению с помощью текстов, составляет 20 %, а чис­ло школьников, которые справились с заданиями на самом высоком 6-м уровне - 5 %Ч Эксперты сходятся во мнении о том, что школьников необходимо учить читать разные виды текстов, важно развивать у них умения применять различные стратегии чтения и интерпретации текстовой информации. Следовательно, школьное образование не решает задачу фор­мирования читательской компетенции в полной мере.

Данная статья посвящена разработке методики развития читательской компетенции у студентов юридических вузов. Целью исследования являлось повышение читательской гра­мотности будущих юристов. Для достижения данной цели были решены следующие задачи. Дано определение читатель­ской грамотности и проанализированы уровни ее развития, при этом выделен список умений чтения, подлежащих фор­мированию. Посредством тестирования курсантов Академии ФСИН России по специальности «Правоохранительная дея­тельность» выявлены проблемы в понимании и интерпрета­ции информации текстов юридической направленности. Про­анализированы основные лингвистические особенно­сти юридических текстов.

Разработана модель работы с текстами, на основе кото­рой составлены учебные ма­териалы, ставшие средством опытного обучения. После проведения итогового теста проанализированы показа­тели контрольной и экспериментальной групп.

В качестве методов исследования использовались: педаго­гическое наблюдение, тестирование, опытное обучение. Кро­ме того, проведено анкетирование курсантов с целью выявить их осведомленность в отношении возможностей работы с тек­стами и осознанность при использовании приемов переработ­ки информации.

В этом исследовании под читательской грамотностью понимается способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтени­ем для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни. Ис­пользование данного термина оправдано тем, что грамотно­стью понимаются не механические действия по восприятию и декодированию графической информации (что мы, прежде всего, ассоциируем с понятием «чтение»), а осознаваемая де­ятельность по извлечению и использованию информации текстов. Грамотность обозначает, что читающий пользуется теми или иными стратегиями информационной переработ­ки текста осознанно. У него развиты умения целеполагания при чтении, то есть он может соотносить желаемый уровень проникновения в содержание и смысл текста с задачами и си­туацией при чтении. В определении подчеркивается функци­ональный характер читательской грамотности: тексты читают­ся для того, чтобы использовать информацию для достижения своих целей. Более того, здесь особую роль приобретает актив­ная позиция читающего, который способен размышлять над информацией текстов, следовательно, может ее оценивать, сопоставлять, сравнивать, то есть осуществлять активную мыс­лительную деятельность.

Каковы же уровни развития читательской грамотности, по которым мы можем оценивать сформированность данной ком­петенции у обучаемых? В материалах PISA выделяются следую­щие основные умения читательской грамотности (Рис. 1), кото­рые соотносятся между собой и являются основой читательской компетентности.

Можно заметить, что выделенные на рисунке умения со­относятся со стратегиями чтения, зафиксированными CEFR (Common European Framework of Reference). Они разработаны для иностранного языка, но могут быть применимы и к род­ному: читать с пониманием основной информации текста, с пониманием деталей и с пониманием заданной информации. Стратегия чтения коррелирует с прагматической целью чте­ния: зачем читается этот текст. Способность сформулировать для себя цель чтения и выбирать соотносящуюся с ней страте­гию также относится к читательской грамотности.

Описания уровней читательской грамотности, предло­женные PISA, используются многими исследователями для ориентировки и формулировки целей обучения (например, Джо Лейзен (Jo Leisen) делает это применительно к обучению чтению профессионально-ориентированных текстов). Пред­ставим прогрессию умений читательской грамотности по уровням в таблице (Табл. 1).

Из описания становится очевидным, что студент, достиг­ший VI уровня читательской грамотности, является высоко­компетентным читателем, может извлекать из любого типа текста необходимую ему информацию, критически ее оцени­вать, анализировать и использовать в дальнейшем. В условиях информационного общества такая способность может счи­таться едва ли не самой востребованной на рынке труда.

Если внимательно проанализировать уровни читатель­ской грамотности, то можно установить, что большое значе­ние для ее формирования и оценивания играют несколько факторов:

• характеристики читателя;
• стратегии читателя;
• виды чтения;
• характеристики текста для чтения.
  
  
  

Рассмотрим эти факторы подробнее.

1. Уровень развития читательской грамотности зависит от объема фоновых знаний студента, уровня образования, сфор- мированности метакогнитивных умений, стратегий работы с информацией. Высокие уровни развития читательской грамот­ности предполагают интерпретацию информацию текстов из незнакомой области, применения специализированных знаний для оценивания сообщения текста, способность отделить мне­ния от фактов, умение учитывать особенности формы, в кото­рой представлена информация. Очевидно, что для успешного функционирования в профессии будущим юристам необхо­димо стремиться к достижению минимум IV уровня читатель­ской грамотности. Так как им при оценке информации текста нельзя пользоваться общеизвестными и житейскими фактами, необходимо привлекать профессионально-ориентированные сведения. Реальная трудовая деятельность юриста связана с огромным количеством разрозненной информации, которую необходимо сопоставлять и анализировать по различным осно­ваниям, опираясь на комплекс критериев.
   
   
   
2. Стратегии читателя определяют успешность достиже­ния целей чтения. К ним относятся осознанное применение приемов поиска, понимания и извлечения информации. Бо­лее того, важно, если читатель обладает также набором тех­нологий, позволяющим интерпретировать, суммировать, кластеризовать и использовать информацию в конкретной профессиональной ситуации. Зачастую студенты демонстри­руют некоторые из названных стратегий бессознательно, так как они были стихийно сформированы в процессе школьного обучения. Однако грамотного читателя отличает именно осоз­нанное применение разнообразных технологий для анализа информации и стремление их совершенствовать.
3. Характеристика наиболее высокого уровня читатель­ской грамотности включает в себя отличительные черты и остальных, более низких уровней. Следовательно, к компе­тенции читательской грамотности относится также и способность определения цели и стратегии чтения в зависимости от прагматического применения извлеченной информации. Другими словами, если реальная профессиональная ситуация не требует проникновения в подтекст, то читатель должен вы­брать адекватные приемы работы с текстом и правильно ор­ганизовать свою читательскую деятельность с точки зрения эффективного распределения усилий. Эти умения можно до­статочно легко тренировать и развивать в условиях обучения в вузе.

1. Что касается характеристик текстов для чтения, то их можно классифицировать по различным критериям. Это и композиционно-речевые формы: описание, повествование, рассуждение; их разновидности - толкование, инструкция и др. В материалах PISA выделяют также тексты таких типов, как: сплошные, несплошные, смешанные, составные. Сплош­ные тексты отличаются линейной структурой, их содержание можно представить в виде иерархически связанных между со­бой фактов, мнений, примеров и т.д. Они имеют строгое функ­циональное членение, обладают дискурсивными маркерами связей предложений и абзацев в тексте. Поиск и извлечение информации текста осуществляется довольно легко, и студен­ты справляются с этим, так как сплошные тексты превалируют в учебниках как средней, так и высшей школы.
   
   
   
   
   

Другое дело - несплошные тексты, которые с точки зре­ния неискушенного читателя вообще не похожи на тексты. Информация в них организована особым образом, не подчи­няется привычной логике. Такие тексты требуют особых умений при интерпретации. К ним относятся: таблицы, графики, схемы, объявления, каталоги, расписания, индексы и т.д.

Смешанные тексты имеют черты сплошных и несплош­ных текстов, где вербальные и невербальные (символические) элементы дополняют друг друга. Надо заметить, что интер­нет-страницы представляют собой наиболее типичный при­мер смешанных текстов.

Составные тексты соединяют несколько текстов, каждый из которых был создан независимо от другого и является свя­занным и законченным. Эти тексты имеют некоторые связи друг с другом, явные или неявные. Главной целью чтения та­ких комплексов текстов является поиск взаимосвязей или вза­имоисключений.

Работа с несплошными, смешанными и составными тек­стами является для студентов особенно трудной.

Еще одним важным аспектом, который требуется рас­смотреть для характеристики текстов для чтения при разви­тии читательской грамотности у студентов юридических ву­зов, являются особенности собственно юридических текстов. Во-первых, большинство юридических текстов относятся к официально-деловому и научному стилям речи. Официаль­но-деловому стилю в целом присущи четко и последователь­но выраженные специфические черты: объективность, лако­ничность, конкретность, точность. Научный стиль отличается отвлеченностью и строгой логичностью изложения. Смысло­вым ядром научного стиля являются термины. Кроме того,

Таблица 2. Трудности при работе с текстами

исследователи отмечают, что юридические тексты зачастую перегружены канцелярскими, официальными оборотами, которые, однако, имеют важное смысловое значение. Эта ха­рактеристика юридических текстов роднит их с таким типом текстов, как инструкция, которая относится к смешанным тек­стам, так как имеет свою профессиональную логику, не всегда совпадающую с более логичным и привычным стилем, напри­мер, научного текста. Подробнее также исследование Н. Ф. Кофкель.

Рассмотрев требования к уровням владения читательской грамотностью и проанализировав факторы, оказывающие ре­шающее влияние на процесс чтения, мы встали перед необ­ходимостью определить, какие проблемы при чтении юриди­ческих текстов имеют курсанты Академии ФСИН России. Для этого мы воспользовались такими методами, как наблюдение и тестирование, которое было проведено в период с сентября по декабрь 2014 г. Мы наблюдали, в каких случаях именно не­правильная и неэффективная работа с текстами на семинарах являлась причиной неверного решения предложенной учеб­ной задачи. Для верификации наблюдений в декабре 2014 г. был проведен тест, который мы составили по примеру зада­ний PISA-2009. В тест были включены юридические тесты различных типов: научного и официально-делового стиля, законодательные акты и комментарии к законам, отрывки из учебников по криминологии, диаграммы, графики, примеры сайтов из сети Интернет и др. Задания к текстам составлялись таким образом, чтобы можно было проверить ключевые уме­ния читательской грамотности на различных уровнях. Главной целью тестирования было выявление «слабых сторон» подго­товки курсантов именно в отношении извлечения, интерпре­тации и оценки информации. Мы намеренно не приводим в статье итоговые результаты теста, поскольку после опытного обучения формат контроля сформированности читательской компетенции был иным. Ниже в таблице (Табл. 2) указаны те умения, которые оказались наименее сформированными, в убывающей градации (от наименее трудных к наиболее труд­ным).

Обобщив информацию таблицы можно утверждать, что в целом курсантам тяжело дается работа с текстами разных типов для извлечения из них однородной информации, тек­сты сплошные и несплошные воспринимаются с искажения­ми даже тогда, когда в них содержится близкая по значению информация. Некоторые сложности возникают и тогда, когда необходимо «собрать» распределенную по тексту информа­цию, реконструировать тот или иной процесс. У курсантов практически не сформированы умения критической оценки информации текста, им непросто сопоставить факты текста и известную им специальную информацию. Похожие пробле­мы были отмечены также и другими исследователями.

Для устранения или уменьшения этих трудностей мы предлагаем снабжать учебные тексты серией заданий, направ­ленных на развитие умений читательской грамотности (Табл. 3). Задания делятся на предтекстовые, которые нужно выпол­нять до чтения и главной целью которых является формиро-

вание мотива и выбор стратегии для чтения. Далее следуют текстовые задания, которые выполняются в процессе чтения и связаны с подтверждением или опровержением читательских прогнозов и ожиданий. Послетекстовые упражнения направ­лены на интерпретацию, осмысление и оценку информации текста. Они также создают основу для присвоения информа­ции, ее фиксации и использования в дальнейшей деятельно­сти.

Данные задания собраны в модель, которая является в известной степени абстрактной и может служить основой для наполнения ее различным содержанием в зависимости от типа текста. Регулярное использование модели в учебном процессе должно приводить к формированию стойкого стере­отипа работы с текстами, автоматизации некоторых учебных действий.

Опытное обучение на основе специально подготовленных текстов проходило в январе - мае 2015 г. и охватило более 70 курсантов юридического факультета Академии ФСИН России. Эти слушатели составили экспериментальную группу. Еще 65 курсантов были объединены в контрольную группу, которая занималась по традиционным учебным материалам. В мае 2015 г. в экспериментальных и контрольных группах был про­веден тест, призванный измерить прирост в умениях читатель­ской грамотности. Этот тест включал в себя 5 текстов различ­ных типов и 15 заданий к ним, каждое из которых оценивалось от 5 до 10 баллов, что в сумме давало 100 баллов. Задания были составлены так, чтобы курсанты были вынуждены совершить те познавательные действия, которые оказались для них труд­ными при выполнении первого констатирующего теста. При этом анализировались результаты итогового теста экспери­ментальной и контрольной групп. По всем трем группам уме­ний в экспериментальной группе наблюдались более высокие баллы, чем в контрольной. Разрыв составил в среднем от 10 до 17 баллов. При этом количество студентов, продемонстриро­вавших умения, соотносимые с VI уровнем развития читатель­ской грамотности, достигло 12 %. Наибольшая разница в экс­периментальной группе была продемонстрирована именно в третей группе умений: осмысление и оценка информации. Она составила от 18 до 23 баллов.

Более того, в процессе наблюдения за курсантами при вы­полнении заданий проектного формата были выявлены более частые, по сравнению с контрольной группой, использования информации текстов для аргументации своего мнения, реше­ния сложных профессиональных задач. Курсанты стали луч­ше ориентироваться в длинных сложных текстах, увеличилась скорость чтения текстов. Мы предполагаем, что усвоенные курсантами алгоритмы действий с различными видами тек­стов могли быть перенесены и на другие дисциплины. Специ­ального исследования в этом отношении не проводилось, это может стать проблематикой дальнейших научных работ.

Компетентностный подход, который положен в основу создания образовательных стандартов высшей школы, полно­стью проявляется в предложенной в статье и опробованной в опытном обучении методике развития умений читательской грамотности. Формирование этой компетенции позволяет значительно повысить эффективность образовательного про­цесса, поскольку затрагивает самую ее существенную часть - работу с разнообразными источниками специальной ин­формации. Более того, методика позволяет сформировать действенные алгоритмы работы с текстом, которые могут быть использованы студентами на протяжении всей их будущей профессиональной деятельности.

В последние десятилетия общество осознало перспектив­ное значение непрерывного образования, связанного с необхо­димостью иметь несколько видов занятий на протяжении всей жизни. Умение читать уже не может считаться способностью, приобретенной в раннем школьном возрасте, и не сводится лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т.е. качество человека, которое совершенствуется на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения.

Статья опубликована в Евразийском юридическом журнале № 12 (91) 2015