Образование и ценности: аксиологический и правовой аспекты

Неганов Ф. М. Хазиев З. А.

ФИЛОСОФИЯ И ПРАВО Неганов Ф. М., Хазиев З. А. В статье анализируются современные проблемы развития системы образования в аксиологическом и правовом аспектах. Особое внимание уделяется вопросам обеспечения качества образования. Раскрываются причины неблагоприятных изменений, произошедших в системе высшего образования страны. Указываются возможные пути выхода из кризиса в политике государства и его правовых институтов в сфере образования.

В конечном счете все исходит от человека и все в его руках, что касается его социальной жизни. Поэтому формирование человека имеет значение для общества и его окружающих людей на долгие годы. Но так устроена жизнь, что в процессе формирования человека он должен получить образование. Отсюда видится значимость процесса образования и всей его системы.

В течение всей своей жизни человеческий индивид произ­вольно или непроизвольно ориентирован ценностями — теми нормами или регулятивами, которые он принимает в отно­шении самого себя и ими руководствуется. Необязательно их осознавать и понимать. От того, какими они будут приняты, зависит вся жизнь человека, а косвенно и жизнь его окружа­ющих. Сами по себе эти ценности не имеют строгой одно­значной социальной направленности, то есть они могут быть и антисоциальными, и даже античеловеческими. Общество на это вынуждено реагировать созданием правовой системы. Если формирование ценностей есть процесс неуправляемый (или малоуправляемый), так как эти ценности не есть нечто предметное, видимое и удобное к манипуляциям, то создание правовых институтов общества находится в волевой сознатель­ной компетенции человека.

консультация юриста

Можно сказать, что ценности — это установки человече­ского сознания, природу которого мы еще мало понимаем, а многое из того, что делается в нашей жизни, заключается в одной цели — навязать людям и сформировать выгодные для чьей-либо цели ценности. Тогда в случае успеха они будут сами, исходя, как им будет казаться, из собственных убежде­ний, поступать так, как это было нужно тем, кто их сформи­ровал (или воспитал). Человек, правда, здесь выглядит неким «сознательным зомби». Но можно понимать зомби и в не вуль­гарном смысле, например, как «человек принципиальный». Есть и другие варианты интерпретации.

Из всего многообразия детерминант социальной практи­ческой жизни, которые формируют ценности в индивиде, мы рассмотрим систему высшего образования в России, какие ценности и как она автоматически формирует у молодых лю­дей. Слово «автоматически» означает, что, так как она сама такая, то таковыми она формирует и людей, которые в нее вовлечены.

Итак, студенты, обучаясь в вузе, проживают период жизни, в который происходит принятие ими (сознательно или бес­сознательно) фундаментальных (действующих всю их жизнь) ценностей. Последние будут действовать как некий уни­версальный специфический тип поведения, узнаваемый во всех случаях, во всех ситу­ациях. Это свидетельствует о том, какой важнейший период в своей жизни про­ходит человек в эти молодые годы. А учитывая, что пода­вляющее большинство вы­пускников школ получает се­годня высшее образование, можно представить, какое большое значение имеет вуз в формировании современного человека. Так вот, в Швейцарии находится много элитных частных школ, которые славятся своим уровнем и качеством образования. Стоимость обучения в таких школах начинается с 50 тыс. евро в год, однако цена полностью оправдана, к примеру Колледж Ду Леман.

Если посмотреть на поколение людей, которые в годы фор­мирования фундаментальных ценностей жили во время Вели­кой Отечественной войны, и сравнить это поколение с людьми, которые молодые годы прожили в мирное время, то мы об­наружим заметную разницу в их отношении к жизни и пове­дении. Для первых будет характерно практичное отношение к жизни, вызванное мощным прессом материальной зависимо­сти человека. На них накладывает глубокий отпечаток острый вопрос физического выживания, и они всякий раз считают первостепенной задачей обеспечение условий физического выживания (экономическую безопасность), кумулятивное на­копление практически полезных вещей, и лишь на втором месте будут стоять все остальные вопросы. Для вторых же, для которых уже не имеет определяющее значение вопрос физи­ческого выживания, а значит материальной зависимости (это уже сделало за них общество — жизнь в условиях мира и до­статочно высокий уровень экономического развития — и их родители), определяющее значение приобретают вопросы качества жизни, удовлетворения ранее запрещенных или осуж­даемых личностных устремлений, интеллектуального самораз­вития, отстаивания личностных прав, ориентация на красивое, а не на практическое и полезное, ориентация скорее на идею, нежели на вещь. Для первой группы характерны ценности, которые мы определяем как ценности физической и эконо­мической безопасности, то есть как такие социально значимые идеалы и установки, которые человек или социальная группа вынуждены принимать для своего материального выживания. Для второй группы людей ценности (будем называть их не­экономические, неутилитарные) определяются нами как такие принципы поведения, которые принимаются индивидом или социальной группой в условиях свободы от материальной за­висимости. И если в процессе принятия они закрепляются в качестве фундаментальных, то есть на всю жизнь, они будут всякий раз присутствовать в качестве регулятива поведения.

Следует ввести уточнение по поводу различения понятий «выживание» и «материальная потребность». С нашей точки зрения, их значения не совпадают. Предприниматель по свое­му определению стремится получить прибыль и хочет, чтобы эта прибыль возрастала без ограничения. Чем будет руковод­ствоваться предприниматель при ответе на вопрос, по кото­рому мы захотели бы определить — какой тип ценностей для него характерен? На вопрос, хотел ли бы он, чтобы города и села стали красивыми, его ответ закономерно мог бы быть таким: «Пусть они будут красивыми, я не возражаю, но только если на этом можно будет сделать хороший бизнес». Нас убеж­дает в высокой вероятности такого ответа тот факт, что оговор­ка в нем соответствует его главному интересу. Или, например, вопрос, относящийся к нашему материальному положению: «Волнует ли вас борьба с ростом цен?» — предприниматель, несомненно, ответит «да». И конечно, этот второй вопрос для него актуальнее, чем первый. Мы понимаем, что вопросы, име­ющие отношение к экономической составляющей реальности, являются более близкими его интересам. И если его ответы расположить по рангу, то вопрос второй будет более соответ­ствовать назначению его деятельности. В этом случае он для исследователя будет представителем тех, кто является привер­женцем ценностей физической и экономической безопасности. Но предприниматель по определению не может быть другим, хотя он и не стремится выжить. Он не стремится обеспечить себя материально, так как не это его главная цель. Его главный интерес — это чтобы его капитал непрерывно возрастал. Он стремится к эффективно-прибыльному в денежном выражении производству (бизнесу). Спрашивается, руководствуется ли он чем-либо неэкономическим? Он может одновременно быть меценатом, что будет явно неэкономическим (или некоммерче­ским) его интересом. И если бы этот мотив был для него фунда­ментальным, а бизнес всего лишь средство для его реализации, то мы должны были бы сделать вывод, что он руководствуется ценностями неутилитарного, неэкономического характера.

Итак, «застревание» на материальном ввергает человека в группу носителей ценностей физической и экономической безопасности. Если эти ценности становятся фундаментальны­ми, то они «окрашивают» отношение данного субъекта ко всем остальным вещам и людям. Предположим, что носитель этих ценностей не удачливый предприниматель с состоянием и по­стоянным большим доходом, а гражданин, еле-еле сводящий концы с концами. Тем не менее для него всё остальное, кроме личного благополучия, будет стоять на втором месте. Таким образом, обладатели ценностей физической и экономической безопасности в виде фундаментальных представляют собой разношерстную группу, от богатых до бедных. Но здесь для нас важно отметить, что обладатели ценностей физической и экономической безопасности — это не обязательно только те, кто существует в нищете и вынужден заботиться о своем выживании. По тем или иным причинам данные ценности стали для них фундаментальными, это, однако, не мешает им стать в дальнейшем успешными предпринимателями и сде­лать себе состояние. Более того, люди с психологией, конге­ниальной ценностям материальной безопасности, обладают качествами не приемлемыми, например, для интеллигенции; однако именно эти качества оказываются благоприятными для успешного бизнеса. Несмотря на это, «печать» ценностей мате­риальной безопасности невозможно скрыть в их поведении, так как они на всю жизнь. Другие не добиваются успеха в бизнесе, поэтому остаются в скромных условиях существования. Но, не­смотря на то, что поведенческие стереотипы у них формируют­ся другие (они, например, жадны, мелочны и т.д.), в отличие от вышеуказанной группы, по «духу», по фундаментальным ценностям они едины, то есть для них главнее всего — вещь, собственное материальное положение.

Так получилось, что исторические обстоятельства заста­вили нашу страну ради экономического роста кардинально сменить ориентацию наших людей после распада Союза. Ори­ентация на идею сменилась ориентацией на экономическую эффективность, к которой человека мотивирует лучше всего его утилитарные желания. Революция в ценностях оберну­лась не в пользу идеальных человеческих и общечеловеческих качеств, а в пользу утилитарных и эгоистических парадигм, стремление к реализации индивидуальности обернулось без­душным индивидуализмом. Противоречивость такого направ­ления развития экономики заключается в том, что государство, стремясь создать мотивацию у граждан к высокоэффективным способам производства, одновременно не может не культиви­ровать у людей в качестве преобладающих узкоутилитарные материальные устремления, которые в концентрированной форме выражены в жажде личного обогащения.

В этих условиях невидимые глазу процессы неявно форми­руют крупные социальные проблемы. Государство размывает­ся не глобальными событиями и показными мероприятиями, а огромным количеством ежедневных мелочей, из которых состоит наша жизнь. К таким мелочам относятся и принима­емый каждым молодым человеком стереотип его поведения, которому он будет следовать всю дальнейшую жизнь. Поэтому задача, которая ставится в популистской форме — дать обще­ству больше образованных людей (в частности, в погоне за по­казателем индекса развития человеческого потенциала) — со­вершенно не решает «мелкую» задачу формирования каждого конкретного отдельного человека. Такое формирование проис­ходит в стенах каждого высшего учебного заведения, на каждом отдельном учебном занятии, на каждой лекции, семинаре. Можно много писать о качестве образования, но оно реально начинается и воплощается в каждой конкретной живой работе преподавателя со студентами. При этом невозможно «зажать» внешними инструкциями человека и ожидать от него честного труда, цивилизованного отношения к делу, так как у него всег­да остается свобода для проявления качеств, с которыми мы боремся: формализм, бездушие, неуважительное отношение, стремление потакать грозным руководителям, ждущим рабо­лепного отношения от подчиненного, или от того, кто в данной конкретной ситуации таковым может стать (например, препо­даватель, которому студент сдает экзамен). Если государство увольняет своего служащего за коррупцию, то оно надеется, чтобы следующий не делал того же, не делал сознательно, по своим исходным убеждениям. Но мы можем перебрать большое число людей и не найти нужного нам, потому что в свое время не обратили внимание на «мелкую» повседневную работу по формированию молодого человека, которая ведется в учебном заведении, в каждый, кажется, рутинный момент работы преподавателя.

Другая проблема заключается в том, как проверить и убе­диться, что сформированы ценности, которые задуманы изна­чально (например, правительством). Как показывает жизнь, правительство (министерство образования) идет по другому пути — проверка оформленной документации. Именно по ней судят о качестве. Отсюда формализм процветает и поглощает все. В образовании это выражается, например, в следующем: студент правильно решил задачу или выполнил задание. При этом неважно, понимает ли он то, чем он пользовался, почему именно эти средства были использованы, каково было их про­исхождение и т.п. Мы бы назвали такие установки обучения «механическими» (в смысле классического механицизма и тех­нократизма).

Нам представляется, что в сфере современного образова­ния господствуют ценности механицизма или технократизма: эффективность, надежность, стандартизация, оптимизация и т.п. А высшие учебные заведения, как по своей структуре, так и по характеру деятельности, почти не отличаются от промыш­ленных предприятий — и они тоже занимаются выпуском про­дукции, в качестве которой выступает знание, приобретаемое обучающимся. Сегодня знание превратилось в специфический товар, — его можно передавать, хранить или перерабатывать. Конечно, знание нельзя приобрести мгновенно, и, вдобавок, для того чтобы его приобрести, необходимо усилие, но это об­стоятельство «технократическим мышлением» расценивается скорее как «несовершенство продукции», а не как «свойство знания».

Только что это за «усовершенствование»? Если бы речь, до­пустим, шла об авиационном двигателе, то под словом «усовер­шенствование» мы могли бы подразумевать увеличение срока эксплуатации авиационного двигателя, увеличение мощности или более экономный расход топлива, уменьшение за счет использования более легких материалов веса авиационного двигателя и т.п. Ведь каждое техническое устройство имеет та­кие показатели, которые в перспективе могут быть улучшены. Нечто похожее сегодня наблюдается и в сфере образования, которая стала выглядеть как «техническое устройство», пока еще несовершенное и потому требующее доработок. В соот­ветствии с технократическими ценностями:

- все дисциплины, преподаваемые в высших учебных за­ведениях, приводятся к единому стандарту;

- время, выделяемое на изучение дисциплин, сокраща­ется — и, в первую очередь, этому сокращению подверглись общеобразовательные дисциплины;

- увеличивается число обучающихся, приходящихся на од­ного преподавателя, — другими словами, процесс обучения все в большей степени становится массовым, «тиражированным»;

- над процессом обучения усиливается контроль «сверху», который проявляется на всех иерархических уровнях системы образования;

- все методики обучения, а также внедрение в образователь­ный процесс техники ориентируются на уменьшение «контак­та» (диалога) между преподавателем и обучающимся — о чем, в частности, свидетельствуют прием экзаменов в тестовой фор­ме и дистанционная форма обучения.

Это усовершенствование образовательной системы затра­гивает, подчиняя и переделывая, всех и каждого, кто так или иначе в ней задействован.

В результате все «длительное» в процессе приобретения знания «сокращается», все «сложное» — «упрощается», все «утонченное» — «огрубляется», а все «с виду бесполезное» — вообще «отбрасывается».



Однако не сказывается ли все это на качестве образования? Впрочем, вопрос уместно поставить и в более острой форме: не является ли это так называемое «усовершенствование» дви­жением к упадку всей сферы образования и науки? Не раз­рушает ли оно основу, на которой осуществляется передача знания от учителя к ученику? Возможно, кто-то сочтет, что эти вопросы звучат из уст недальновидного противника образова­тельных реформ, и что за ними, в сущности, ничего опасного не стоит, но тогда каким же образом этот человек сможет объ­яснить причину подавленности и глухого отчаяния — чувства, ставшего с недавних пор неотвязным для многих ученых и пре­подавателей? А ведь именно это чувство обычно посещает тех, кто вынужден выполнять рутинную, бессмысленную работу.

Но расчетливое «технократическое мышление» берет под контроль и качество образования. Специальные маркетинго­вые службы, руководствуясь единым торговым стандартом, производят оценку качества образования и вносят коррективы в деятельность высших учебных заведений. Правда, эта оценка качества производится опять же на основе количественных характеристик. Ведь «технократическое мышление», вообще говоря, способно подступиться лишь к тому, что может быть представлено как количество. В статье «Современная техника» К. Ясперс по этому поводу пишет следующее: «Техника по­коится на деятельности рассудка, на исчислении в сочетании с предвидением возможностей и с догадками. Техника опе­рирует механизмами, превращает свои данные в количества и отношения. Она является частью общей рационализации как таковой».

Но каким же образом «знание» вдруг стало исчисляемой величиной?

И в самом деле, господство «технократического мышления» в сфере образования и в науке опирается на определенное представление о знании, согласно которому знание о чем-либо есть информация. В этом-то и состоит исток всех «усовершен­ствований» «технократического мышления»: знание становится не чем иным, как информацией. Возможно, по существу это представление ошибочно, но после того как знание преоб­разуется под мерку этого представления, оно уже выглядит Истиной. Кто станет оспаривать лозунг: «Знание — информа­ция», если знание уже преобразовано в информацию? Однако чтобы понять содержание этого лозунга, понять скрывающую­ся за ним угрозу, нужно все-таки разобраться с тем, что стоит за термином «информация», а потом нужно будет установить, действительно ли равнозначны «знание» и «информация», — может быть, это совсем не одно и то же?

Первоначально слово «информация» (от лат. informatio — «разъяснение», «изложение») означало сведения, которыми об­менивались между собой люди. Но с возникновением киберне­тики — науки об управлении систем любой природы — слово «информация» стало обозначать уже сведения (или сигналы), которыми обмениваются между собой люди, а также: система «человек-машина», организмы в животном и растительном мире. Согласно этому расширенному толкованию слова дей­ствующий объект, получая информацию из внешней среды, использует ее для выбора своего поведения — на этой основе и осуществляется связь и управление в организованных систе­мах, будь то сообщество людей, автоматизированные системы или же муравейник. «Техника управления и техника связи не­отделимы друг от друга, — пишет Н. Винер в своей известной книге «Кибернетика», подразумевая, в первую очередь, управ­ляемые машины, — они концентрируются не вокруг понятий электротехники, а вокруг более фундаментального понятия информация». По мнению «отца кибернетики», именно ин­формационные процессы и призваны сыграть важнейшую роль в становлении современного общества. «Информация — это обозначение содержания, полученного из внешнего мира в процессе нашего приспособления к нему и приспособления к нему наших чувств, — пишет Н. Винер в другой своей из­вестной книге «Кибернетика и общество», подразумевая уже человека и его жизнедеятельность. Процесс получения и ис­пользования информации является процессом нашего приспо­собления к случайностям внешней среды и нашей жизнедея­тельности в этой среде. Потребности и сложность современной жизни предъявляют гораздо большие, чем когда-либо раньше, требования к этому процессу информации, и наша пресса, наши музеи, научные лаборатории, университеты, библиотеки и учебники должны удовлетворять потребности этого процес­са, так как в противном случае они не выполнят своего назначе­ния. Действенно жить — это значит жить, располагая правиль­ной информацией. Таким образом, сообщение и управление точно так же связаны с самой сущностью человеческого суще­ствования, как и с жизнью человека в обществе».

Процессы же управления и связи — это суть процессы пере­дачи, хранения и переработки информации. Одно из основных положений, отстаиваемых Н. Винером в его работах, состоит в том, что количество информации есть исчисляемая величина. Любой поступающий к действующему объекту сигнал-инфор­мацию можно истолковывать как осуществление выбора в со­стоянии неопределенности между двумя и более вариантами, имеющими долю вероятности. Количество информации — это и есть количество выбора. Таким образом, информация может исчисляться как статистическая величина.

Поскольку «потребности и сложность современной жиз­ни» предъявляют большие требования, системы, управляе­мые «технократическим мышлением», модернизируются, т.е. усовершенствуются в сторону большей надежности, большей эффективности, большей чувствительности и быстродействия, усовершенствуется и информация, которая обеспечивает связь между элементами системы, — другими словами, информация тоже качественно изменяется в сторону улучшения по таким направлениям, как:

- Однозначность. Информация, имеющая одно определен­ное значение, т.е. информация без разночтений, обеспечивает большую управляемость системы;

- Изолированность. Изолированная, т.е. не отсылающая к другим сообщениям, информация, естественно, имеет большую определенность и обеспечивает более надежную и более быструю связь;

- Точность. Чем выше точность сообщения, тем выше сте­пень соответствия «поведения» системы и ее частей условиям внешней среды;

- Сокращение. Более сокращенная информация позволяет увеличить «поток» сообщений и, тем самым, улучшить такие показатели, как эффективность, быстродействие и т.п.;

- Упрощение. Упрощенная информация, в отличие от сложной, требует меньшей переработки, и она в большей степени соответствуют всем предыдущим качественным ха­рактеристикам.

Все перечисленные особенности и тенденции, характерные для информации, внедряются и в сферу знания. Усовершен­ствование образовательной системы сегодня понимается как улучшение качественных характеристик информации. Знание, отождествленное с информацией, стало полностью подчинять­ся тем же требованиям, какие предъявляются «технократиче­ским мышлением» к информации. Сегодня материал препода­ваемых курсов упрощается до кратких точных формулировок, не требующих от учащегося активного привлечения знания из других областей; при этом сами курсы сокращаются, со­кращается и перечень представлений, необходимых для того, чтобы считаться «успешно освоившим курс».

Но такое знание вряд ли можно назвать полноценным, даже когда показатели качества образования, оперируемые марке­тинговыми службами, к числу которых относится успеваемость обучающихся, их участие в научных разработках, количество публикуемых работ и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня, свидетельствуют об обратном. Правда, теперь распознать эту «неполноценность» знания, когда технократические ценности уже укоренились в сознаниях людей как привычные, само собой разумеющиеся и единствен­ные ориентиры к усовершенствованию, становится, похоже, трудным делом.

Прежде всего, следует обратить внимание на то, что при­обретая знание, а точнее — получая информацию по тому или иному предмету, человек вместе с тем не приобретает «внутреннюю убежденность» в истинности этого знания, — оно не приобщает его к тому, из чего исходит очевидность утверждаемого положения. Человек усваивает уже готовый результат деятельности науки, который преобразован в удоб­ную для запоминания и применения форму, а сам источник знания, «то, из чего исходит очевидное», остается недоступным. И во многом это связано с тем, что образовательный процесс удерживает человека в качестве пассивного, несамостоятельно­го, несвободного субъекта действия, — здесь мы имеем в виду как преподавателя, так и обучающегося. Ведь для того, чтобы получить, сохранить и переработать информацию, нет надоб­ности быть самостоятельным или свободным, эти действия «операциональны», — то же самое может выполнить и авто­матизированная машина. В то же время доступ к источнику знания возможен только как итог самостоятельных поисков мыслящего существа.

О каком бы аспекте процесса обучения ни зашла речь: о ра­боте с литературой (книгами, журналами, статьями), о реше­нии теоретических или практических задач, всюду операци­ональный схематизм действий преобладает над активным, самостоятельным, свободным поиском. Поэтому в литературе спросом пользуются энциклопедии и справочные материалы, которые «компактно» содержат все необходимые сведения по тому или иному предмету, а в теоретической и практиче­ской сфере значимость имеют исключительно правила, при­емы и алгоритмы достижения результата, но никак не осмыс­ление, понимание «как?» и «что?» этого результата. Другими словами, поиск, обретение личного опыта, собственное усмо­трение, собственное вопрошание подменяются внешним, иду­щим не из внутреннего побуждения приемом или методикой действия.

Причем всякий раз дело обстоит так, будто источник зна­ния, источник, раскрывающий сущность изучаемого предмета, уже полностью проявил себя (где-то рядом и совсем недав­но) — за это-то и держится система образования, — так что процесс обучения должен сводиться только к тому, чтобы «за­крепить» некогда усвоенную сущность предмета. Но только вот вопрос, где и когда этот источник знания проявил себя, предстает почему-то совершенно неразрешимым. Во всяком случае, там, где господствует «технократическое мышление» и знание представлено информацией, источник знания нельзя обнаружить.

И причина этого состоит в том, что между знанием и ин­формацией имеется принципиальное различие. Слово «зна­ние» в исконном его понимании включает в себя не только сведение о чем-либо, но и момент самостоятельного раскры­тия, усмотрения, уразумения истинности того или иного по­ложения. В то время как термин «информация» понимается только лишь как сведение, безразлично кем обнаруженное и кому адресованное. Таким образом, знание предполагает личностное участие в процессе его обретения, а информация не предполагает этого, поэтому-то термин «информация» при­меним не только к человеку, мыслящему существу, но и к рас­тительным и животным организмам, и к автоматизированным системам. Знание же по своей сущности неотделимо от своего источника.

Чтобы понять, о каком источнике знания идет речь, при­ведем только один пример. Всем известен такой исторический факт: Г. Галилей, экспериментируя с массивными шарами, открывает закон свободного падения тел, закон, который се­годня каждый старшеклассник помнит как квадратичную за­висимость между расстоянием и временем, очень удобную при решении многих задач по механике. В тот момент, когда Г. Галилей смог связать все экспериментальные данные в еди­ную и простую формулу, открылась существенная сторона природы.

Однако можно ли утверждать, что это же самое раскрытие осуществляют и школьники, знакомясь в числе других фор­мул с законом свободного падения тел? Или, может быть, это раскрытие осуществляется в процессе применения формул к решению учебных задач? К сожалению, отрицательный ответ здесь будет более близок к правде, чем положительный. В про­цессе обучения школьники, как правило, получают нужные сведения, не прибегая к самостоятельным, а с виду и к никчем­ным поискам своих решений, — зачем искать, когда уже все найдено, ведь достаточно запомнить «готовое» и при случае его применить, — поэтому они и не испытывают моментов озаре­ния, и не соприкасаются с сущностью изучаемого предмета.

Но сегодня в образовательном процессе это знакомство с «сущностями», по-видимому, кажется уже излишним и со­всем необязательным. К тому же, в конечном счете, оценива­нию подлежит умение применять полученные сведения при решении стандартных учебных задач, а не самостоятельно обретенное знание. А между тем стоит обратить внимание на то, что источник знания подразумевает синтез мышления и предмета, и результатом этого синтеза является знание, соответствующее предмету. Со времен Аристотеля именно так и трактуется истина (в классическом ее понимании), как знание, соответствующее предмету. А синтез делает человека знающим — и это обстоятельство нужно понимать как со­бытие, которое преображает его. Мышление знающего — это мышление, установившее соответствие между тем, что оно усматривает, и тем, что есть. Преображенный, знающий че­ловек действует в соответствии с тем, что ему открылось в зна­нии, — а эта способность выражается, в частности, в умении отличать истинное от неистинного, красивое от безобразного, справедливое от несправедливого, глубокое от поверхностно­го. В то время как человек, только получивший информацию, не приобретает это умение распознавать, — точно так же как человек, изучив местность по карте, не открывает ее красот.

Таким образом, знание, в отличие от информации, можно сказать, всегда избыточно, оно содержит в себе всегда больше, чем то или иное сведение, которое выражает его. Будучи лич­ностным событием, знание всегда дает нечто иное, чем может дать информация.

Следовательно, обучающийся, получая информацию, от­нюдь не овладевает знанием. И подтверждением этим словам мог бы послужить опыт древнегреческого философа Сокра­та, — правда, нынче люди уже разучились прислушиваться к урокам древней мудрости, считая поучения философов наи­вными и неподходящими к современности. А между тем Со­крат учил — и демонстрировал на деле — что знание не может быть передано от одного человека к другому, но оно порож­дается в душе человека, как личностное событие. Поэтому, если бы образовательный процесс имел цель — приобщить человека к знанию, то само обучение должно было бы стре­миться к созданию наиболее благоприятных условий для по­рождения событий знания. И к числу таких благоприятных

условий непременно следовало бы отнести предоставление самостоятельности и свободы поиска в процессе обретения знания, а также живой, не сдерживаемый никакими времен­ными ограничениями, диалог между учителем и учеником.

Но создаются ли эти условия в сфере образования сегодня, когда в ней господствуют технократические ценности?

Технократическое «усовершенствование» образовательной системы, надо признать, не только не создает благоприятных условий для порождения событий знания, но наоборот — уничтожает для них всякую возможность. Чем в большей сте­пени знание, исходя из требований, предъявляемых к нему как к информации, преобразовывается, тем дальше условия его приобретения отстоят от благоприятных, — и вообще, тем в меньшей степени такое знание напоминает знание. Или, если попытаться выразить эти опасения в других словах, то можно сказать, что сегодня в сфере образования и в науке происхо­дит тотальное опустошение знания: формальный его элемент, в ущерб содержательному, «упаковывается» в информацию, а экзистенциальный его элемент (знание — как личностное событие) совершенно отбрасывается как нечто излишнее и не­обязательное.

С того момента, как «технократическое мышление», убеж­денное в своей правоте и эффективности внедряемых подходов, взялось за переустройство образовательной системы, перед человеком встала серьезнейшая угроза — не только впасть в бездумный, недальновидный операциональный схематизм действий, но и полностью утратить общечеловеческое наследие культуры.