Основные условия организации инклюзивного образования

ПРАВО И ОБРАЗОВАНИЕ Касимова Э. Г. В статье рассматриваются основные концепции обучения, структурные компоненты педагогической деятельности, являющиеся основой отечественной системы образования. Особое внимание уделяется созданию необходимых условий организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Законодательство Российской федерации приказом Ми­нистерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государ­ственного образовательного стандарта образования обучаю­щихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нару­шениями)» и приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченны­ми возможностями здоровья» обеспечило реализацию права на образование обучающихся с ограниченными возможностя­ми здоровья и обучающихся с умственной отсталостью (интел­лектуальными нарушениями).

Образование как социальное явление - это относительно самостоятельная система, функцией которой являются обуче­ние и воспитание членов общества, ориентированных на овла­дение определёнными знаниями, нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание кото­рых определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-техниче­ского развития.

Процесс обучения рассматривается как деятельность, в которой чётко выполняются: анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения и принятие её об­учающимися: планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели - предъявление нового учебного материала разными способами и его осознанное восприятие; выполнение обучающимися учебных операций, т.е. организа­ция и самоорганизация их при изучении и усвоении нового материала; организация обратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению и самоконтроль; анализ и са­моанализ, оценка результатов обучения.

Традиционная система базируется на ассоциативно-реф­лекторной концепции обучения. Основа этой теории заклю­чается в том, что человеческий мозг обладает способностью запечатлевать сигналы органов чувств, устанавливать и вос­производить связи (нервные связи) между образами предме­тов, явлений, процессов. Согласно ассоциативно-рефлектор­ной теории, усвоение знаний, формирование практических умений и навыков есть процесс образования в сознании че­ловека различных ассоциаций. Основоположниками данной концепции являются С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Н. А. Менчинский, Д. Н. Богоявленский.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения пред­полагает определённую структуру процесса познания: осоз­нание познавательных задач, восприятие учебного материала; осмысление изучаемого материала, доведённое до понимания его внутренних связей и отношений; запоминание и сохране­ние в памяти учебного материала; применение закрепивших­ся знаний на практике.

Другой концепцией обучения является теория поэтапно­го формирования умственных действий. Согласно теории П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, полноценное формирова­ние знаний и умственных действий требует последовательного прохождения шести этапов.

Первый этап - мотивационный. Основная его задача со­стоит в том, чтобы заинтересовать обучающихся предстоящей деятельностью, поставить перед ними цели и задачи, раскрыть значение изучаемых вопросов.

Второй этап - ориентировочный. На нём осуществляется формирование системы ориентиров и указаний, учёт которых необходим для выполнения осваиваемого действия с требуе­мыми качествами.

Третий этап - выполнение действий во внешней форме.

Четвёртый этап - внешнеречевой, когда обучаемые ком­ментируют осваиваемые действия. Происходит дальнейшее обобщение, автоматизация действий.

Пятый этап - внутреннеречевой, когда действие прогова­ривается про себя. Доказано, что в процессе внутренней речи обобщение и свёртывание действия идут наиболее интенсив­но.

Шестой этап связан с переходом действия во внутренний (умственный) план, т.е. происходит процесс интериоризации действий и знаний, перевод учебного материала в сознание обучающегося.

Следующей концепцией является теория развивающего обучения, ориентирующая на развитие познавательных, нрав­ственных, социальных, физических и других способностей об­учаемых. Теория развивающего обучения берёт своё начало в трудах выдающихся учёных - П. П. Блонского и Л. С. Выготско­го. При развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют развитие психических свойств личности. Структура развивающего обучения пред­ставляет собой цепь усложняющихся учебных задач, которые вызывают у обучающихся потребность в овладении опреде­лёнными знаниями, умениями, навыками, нахождении новых способов действия. В основе развивающего обучения лежит процесс самостоятельного добывания знаний новым спосо­бом, что обеспечивает интеллектуальное развитие личности обучающегося.

Основоположник отечественной дефектологии Л. С. Вы­готский ввёл понятия о системном строении нарушения, структуре дефекта. Он писал, что любой дефект сложен по структуре: первичный симптом, являющийся следствием био­логически обусловленного дефекта, составляет ядро сложного симптомокомплекса и лежит в основе вторичных симптомов. Вторичное нарушение является основным объектом психоло­го-педагогической коррекции. Необходимость ранней кор­рекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обуче­нии и воспитании ребёнка с нарушенным психическим разви­тием самостоятельно не компенсируются в старшем возрасте. Психологические и биологические проявления существуют в сложном взаимодействии, взаимно влияя друг на друга. На начальных этапах основным препятствием к обучению и вос­питанию является первичный дефект.

Любое педагогическое воздействие, имеющее коррекци­онную направленность, должно учитывать специфику кон­кретного дефекта, в том числе возраст лиц с ограниченными возможностями здоровья. Психолого-педагогическое воздей­ствие направлено в первую очередь на преодоление и пред­упреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций, тогда как для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское лечение. Причём, чем тес­нее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция.

Учение Л. С. Выготского включает изучение общих и специфических закономерностей психического развития де­тей с нарушениями развития. Общие закономерности, харак­терные как для нормально развивающихся детей, так и для детей с нарушениями развития: поэтапность развития; скач­кообразность психического развития; наличие сензитивных периодов становления определённой функции; взаимовлия­ние биологического и социального. Специфические законо­мерности характерны только для групп детей с тем или иным нарушением: нарушения приёма, переработки, сохранения и использования информации; нарушение речевого опосредо­вания; более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающем; риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптации; зависимость ком­пенсаторных процессов от времени и качества коррекционной работы.

Представления о стадиях развития, сензитивных перио­дах предполагают не одновременное, а определённым обра­зом разделённое во времени развитие отдельных сторон пси­хики. Это связано с этапностью становления функций разной сложности, когда любая относительно сложная функция опи­рается на элементарные функции и, следовательно, не может сформироваться до их становления.

Эти представления легли в основу учения Л. С. Выгот­ского о «зоне ближайшего и актуального развития» детей, которое является основополагающим при составлении содер­жания образовательных программ индивидуальной коррек­ционной работы, проводимой специалистом дефектологом с каждым обучающимся. Индивидуальная работа планируется на каждого ребёнка с учётом содержания программы, а также результатов регулярного обследования состояния психическо­го развития и уровня знаний, умений и навыков, полученных в процессе обучения.

Исходя из вышеизложенного, можно определить ряд необходимых условий организации инклюзивного и инте­грированного образования. В настоящее время организация педагогического процесса при инклюзивном образовании предполагает наличие двух или несколько программ обуче­ния, реализуемых одним учителем с учениками одного класса. Данная ситуация создаёт проблемы, которые на сегодняшний день ещё не решены. Например, если в классе общеобразова­тельной школы обучаются 3-5 детей с ограниченными возмож­ностями здоровья, то, как происходит планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели - предъявление нового учебного материала разными способами и его осознан­ное восприятие всеми детьми. Ведь сроки усвоения тем, а ино­гда, и темы различны.

Учителя начальных классов и воспитатели, к сожалению, не имеют специального дефектологического образования, что усугубляет ситуацию. Необходимо знать особенности пси­хического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, уметь проводить обследование и отслеживать дина­мику их развития и уровень знаний, умений и навыков, приоб­ретённых ими в процессе обучения.

Другой важный вопрос, который возникает в данной ситу­ации - это критерии оценки, т.е. качественные и количествен­ные характеристики выполнения заданий детьми, имеющих различный уровень интеллектуального развития. Завышенная или заниженная оценка приводит к снижению мотивации учебной деятельности как у одних, так и других детей. При сравнении результатов теста-достижений, основным условием является единый материал заданий, предъявляемый всем уче­никам. Разные по сложности варианты заданий теста-дости­жений могут провоцировать фальсификацию результатов его выполнения детьми.

Единство уровня психического (в том числе интеллекту­ального) развития учеников одного класса, выполнение тре­бований и овладение содержанием единой программы, учёт индивидуальных особенностей каждого ребёнка являются ос­новными условиями организации инклюзивного образования.

Многие слабовидящие, слабослышащие, дети с речевыми расстройствами, даже дети с детским церебральным парали­чом обучались и обучаются в массовой общеобразовательной школе. Потому что уровень их психического развития позво­ляет им осваивать программу данного общеобразовательного учреждения. Может быть, возможно, в рамках государствен­ной программы «Доступная среда» открыть, пусть не во всех школах района, ортоптические кабинеты для детей с косогла­зием и амблиопией, логопедические и массажные кабинеты, залы лечебной физкультуры.

При переходе на «автономию» во многих школах были закрыты логопедические кабинеты, которые, на мой взгляд, являются одним из средств, именно, инклюзивного образова­ния. Логопеды проводили коррекционную работу с детьми с речевыми расстройствами первичного генеза, так и с детьми с нарушениями речи, которые имели характер вторичных отклонений вследствие повреждённого развития слухового и зрительного анализаторов. В этой связи, уместно обратить внимание на подготовку логопедов в высших учебных заве­дениях специального (дефектологического) образования, как специалиста, работающего с лицами с ограниченными воз­можностями здоровья различного генеза.

В дошкольных образовательных организациях (ДОО) отсутствует система пятибалльной оценки, существуют про­граммы для всех видов специальных (коррекционных) до­школьных учреждений, основная общеобразовательная про­грамма дошкольного образования, и главное, есть специалист - дошкольный дефектолог, который может организовать кор­рекционную работу в условиях инклюзивного образования. Только необходимо разработать нормативно-правовое обе­спечение его профессиональной деятельности.

В системе дополнительного образования инклюзия лиц с ограниченными возможностями здоровья проводится уже давно. Здесь необходимо говорить о новых видах деятельно­сти, формах организации (мастерские, цеха...) доступных для всех желающих и нормативно-правовом обеспечении этого вида деятельности. Дополнительное образование способству­ет выбору образовательной организации для дальнейшего профессионального обучения.

Во времена перестройки мы потеряли технически уста­ревшее производство, на котором успешно работали лица с ограниченными возможностями здоровья. Реформа образо­вательной системы привела к закрытию начально-профес­сионального образования, которое позволяло лицам с огра­ниченными возможностями здоровья овладевать навыками определённой рабочей профессии в условиях мастерской по принципу бригады.

Учреждения среднего профессионального образования и высшая школа также находятся на стадии реформирования и нацелены государством на организацию доступного профес­сионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья. Но надо заметить, что результатом среднего и выс­шего образования должна быть подготовка к самостоятельной профессиональной деятельности. Вот для этого необходимо продумать систему государственных производственных объе­динений для лиц с ограниченными возможностями здоровья, как пример для развития частного среднего и малого бизнеса.

Специальное и интегрированное образование в нашей стране имеют методологическую основу, основательную базу методических разработок, большой практический опыт. Ин­клюзивная форма образования является необходимостью для дальнейшего совершенствования образовательной системы в целом. При этом надо учесть необходимые условия его орга­низации, формы (например, электронное обучение), методы и приёмы осуществления педагогической деятельности.

Статья опубликована в Евразийском юридическом журнале № 4  (95) 2016