Основные условия организации инклюзивного образования
ПРАВО И ОБРАЗОВАНИЕ Касимова Э. Г. В статье рассматриваются основные концепции обучения, структурные компоненты педагогической деятельности, являющиеся основой отечественной системы образования. Особое внимание уделяется созданию необходимых условий организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. |
Законодательство Российской федерации приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» и приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» обеспечило реализацию права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Образование как социальное явление - это относительно самостоятельная система, функцией которой являются обучение и воспитание членов общества, ориентированных на овладение определёнными знаниями, нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.
Процесс обучения рассматривается как деятельность, в которой чётко выполняются: анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения и принятие её обучающимися: планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели - предъявление нового учебного материала разными способами и его осознанное восприятие; выполнение обучающимися учебных операций, т.е. организация и самоорганизация их при изучении и усвоении нового материала; организация обратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению и самоконтроль; анализ и самоанализ, оценка результатов обучения.
Традиционная система базируется на ассоциативно-рефлекторной концепции обучения. Основа этой теории заключается в том, что человеческий мозг обладает способностью запечатлевать сигналы органов чувств, устанавливать и воспроизводить связи (нервные связи) между образами предметов, явлений, процессов. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование практических умений и навыков есть процесс образования в сознании человека различных ассоциаций. Основоположниками данной концепции являются С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Н. А. Менчинский, Д. Н. Богоявленский.
Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения предполагает определённую структуру процесса познания: осознание познавательных задач, восприятие учебного материала; осмысление изучаемого материала, доведённое до понимания его внутренних связей и отношений; запоминание и сохранение в памяти учебного материала; применение закрепившихся знаний на практике.
Другой концепцией обучения является теория поэтапного формирования умственных действий. Согласно теории П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, полноценное формирование знаний и умственных действий требует последовательного прохождения шести этапов.
Первый этап - мотивационный. Основная его задача состоит в том, чтобы заинтересовать обучающихся предстоящей деятельностью, поставить перед ними цели и задачи, раскрыть значение изучаемых вопросов.
Второй этап - ориентировочный. На нём осуществляется формирование системы ориентиров и указаний, учёт которых необходим для выполнения осваиваемого действия с требуемыми качествами.
Третий этап - выполнение действий во внешней форме.
Четвёртый этап - внешнеречевой, когда обучаемые комментируют осваиваемые действия. Происходит дальнейшее обобщение, автоматизация действий.
Пятый этап - внутреннеречевой, когда действие проговаривается про себя. Доказано, что в процессе внутренней речи обобщение и свёртывание действия идут наиболее интенсивно.
Шестой этап связан с переходом действия во внутренний (умственный) план, т.е. происходит процесс интериоризации действий и знаний, перевод учебного материала в сознание обучающегося.
Следующей концепцией является теория развивающего обучения, ориентирующая на развитие познавательных, нравственных, социальных, физических и других способностей обучаемых. Теория развивающего обучения берёт своё начало в трудах выдающихся учёных - П. П. Блонского и Л. С. Выготского. При развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют развитие психических свойств личности. Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся учебных задач, которые вызывают у обучающихся потребность в овладении определёнными знаниями, умениями, навыками, нахождении новых способов действия. В основе развивающего обучения лежит процесс самостоятельного добывания знаний новым способом, что обеспечивает интеллектуальное развитие личности обучающегося.
Основоположник отечественной дефектологии Л. С. Выготский ввёл понятия о системном строении нарушения, структуре дефекта. Он писал, что любой дефект сложен по структуре: первичный симптом, являющийся следствием биологически обусловленного дефекта, составляет ядро сложного симптомокомплекса и лежит в основе вторичных симптомов. Вторичное нарушение является основным объектом психолого-педагогической коррекции. Необходимость ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребёнка с нарушенным психическим развитием самостоятельно не компенсируются в старшем возрасте. Психологические и биологические проявления существуют в сложном взаимодействии, взаимно влияя друг на друга. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект.
Любое педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность, должно учитывать специфику конкретного дефекта, в том числе возраст лиц с ограниченными возможностями здоровья. Психолого-педагогическое воздействие направлено в первую очередь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций, тогда как для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское лечение. Причём, чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция.
Учение Л. С. Выготского включает изучение общих и специфических закономерностей психического развития детей с нарушениями развития. Общие закономерности, характерные как для нормально развивающихся детей, так и для детей с нарушениями развития: поэтапность развития; скачкообразность психического развития; наличие сензитивных периодов становления определённой функции; взаимовлияние биологического и социального. Специфические закономерности характерны только для групп детей с тем или иным нарушением: нарушения приёма, переработки, сохранения и использования информации; нарушение речевого опосредования; более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающем; риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптации; зависимость компенсаторных процессов от времени и качества коррекционной работы.
Представления о стадиях развития, сензитивных периодах предполагают не одновременное, а определённым образом разделённое во времени развитие отдельных сторон психики. Это связано с этапностью становления функций разной сложности, когда любая относительно сложная функция опирается на элементарные функции и, следовательно, не может сформироваться до их становления.
Эти представления легли в основу учения Л. С. Выготского о «зоне ближайшего и актуального развития» детей, которое является основополагающим при составлении содержания образовательных программ индивидуальной коррекционной работы, проводимой специалистом дефектологом с каждым обучающимся. Индивидуальная работа планируется на каждого ребёнка с учётом содержания программы, а также результатов регулярного обследования состояния психического развития и уровня знаний, умений и навыков, полученных в процессе обучения.
Исходя из вышеизложенного, можно определить ряд необходимых условий организации инклюзивного и интегрированного образования. В настоящее время организация педагогического процесса при инклюзивном образовании предполагает наличие двух или несколько программ обучения, реализуемых одним учителем с учениками одного класса. Данная ситуация создаёт проблемы, которые на сегодняшний день ещё не решены. Например, если в классе общеобразовательной школы обучаются 3-5 детей с ограниченными возможностями здоровья, то, как происходит планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели - предъявление нового учебного материала разными способами и его осознанное восприятие всеми детьми. Ведь сроки усвоения тем, а иногда, и темы различны.
Учителя начальных классов и воспитатели, к сожалению, не имеют специального дефектологического образования, что усугубляет ситуацию. Необходимо знать особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, уметь проводить обследование и отслеживать динамику их развития и уровень знаний, умений и навыков, приобретённых ими в процессе обучения.
Другой важный вопрос, который возникает в данной ситуации - это критерии оценки, т.е. качественные и количественные характеристики выполнения заданий детьми, имеющих различный уровень интеллектуального развития. Завышенная или заниженная оценка приводит к снижению мотивации учебной деятельности как у одних, так и других детей. При сравнении результатов теста-достижений, основным условием является единый материал заданий, предъявляемый всем ученикам. Разные по сложности варианты заданий теста-достижений могут провоцировать фальсификацию результатов его выполнения детьми.
Единство уровня психического (в том числе интеллектуального) развития учеников одного класса, выполнение требований и овладение содержанием единой программы, учёт индивидуальных особенностей каждого ребёнка являются основными условиями организации инклюзивного образования.
Многие слабовидящие, слабослышащие, дети с речевыми расстройствами, даже дети с детским церебральным параличом обучались и обучаются в массовой общеобразовательной школе. Потому что уровень их психического развития позволяет им осваивать программу данного общеобразовательного учреждения. Может быть, возможно, в рамках государственной программы «Доступная среда» открыть, пусть не во всех школах района, ортоптические кабинеты для детей с косоглазием и амблиопией, логопедические и массажные кабинеты, залы лечебной физкультуры.
При переходе на «автономию» во многих школах были закрыты логопедические кабинеты, которые, на мой взгляд, являются одним из средств, именно, инклюзивного образования. Логопеды проводили коррекционную работу с детьми с речевыми расстройствами первичного генеза, так и с детьми с нарушениями речи, которые имели характер вторичных отклонений вследствие повреждённого развития слухового и зрительного анализаторов. В этой связи, уместно обратить внимание на подготовку логопедов в высших учебных заведениях специального (дефектологического) образования, как специалиста, работающего с лицами с ограниченными возможностями здоровья различного генеза.
В дошкольных образовательных организациях (ДОО) отсутствует система пятибалльной оценки, существуют программы для всех видов специальных (коррекционных) дошкольных учреждений, основная общеобразовательная программа дошкольного образования, и главное, есть специалист - дошкольный дефектолог, который может организовать коррекционную работу в условиях инклюзивного образования. Только необходимо разработать нормативно-правовое обеспечение его профессиональной деятельности.
В системе дополнительного образования инклюзия лиц с ограниченными возможностями здоровья проводится уже давно. Здесь необходимо говорить о новых видах деятельности, формах организации (мастерские, цеха...) доступных для всех желающих и нормативно-правовом обеспечении этого вида деятельности. Дополнительное образование способствует выбору образовательной организации для дальнейшего профессионального обучения.
Во времена перестройки мы потеряли технически устаревшее производство, на котором успешно работали лица с ограниченными возможностями здоровья. Реформа образовательной системы привела к закрытию начально-профессионального образования, которое позволяло лицам с ограниченными возможностями здоровья овладевать навыками определённой рабочей профессии в условиях мастерской по принципу бригады.
Учреждения среднего профессионального образования и высшая школа также находятся на стадии реформирования и нацелены государством на организацию доступного профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья. Но надо заметить, что результатом среднего и высшего образования должна быть подготовка к самостоятельной профессиональной деятельности. Вот для этого необходимо продумать систему государственных производственных объединений для лиц с ограниченными возможностями здоровья, как пример для развития частного среднего и малого бизнеса.
Специальное и интегрированное образование в нашей стране имеют методологическую основу, основательную базу методических разработок, большой практический опыт. Инклюзивная форма образования является необходимостью для дальнейшего совершенствования образовательной системы в целом. При этом надо учесть необходимые условия его организации, формы (например, электронное обучение), методы и приёмы осуществления педагогической деятельности.
Статья опубликована в Евразийском юридическом журнале № 4 (95) 2016
следующая > |
---|